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Las Actividades experimentales como disparador en el segundo ciclo de la educación primaria en el área de las ciencias naturales

Instituto Superior De Formacion Docente N° 29 “prof Graciela Gil”

Tipo de Organismo: Instituto de Formación Docente

Jurisdicción: Buenos Aires

Distrito: Merlo

Dirección: Rioja 996

Ejes Temáticos:

Nivel Primario

Modalidad: Presencial

Horas Presenciales: 36 hs.

Horas Virtuales: 0 hs.

Destinatarios: Docentes y directivos

“Estamos Aún muy lejos de conseguir que todos los estudiantes aprendan cómo, a través de la historia, se han ido explicando los fenómenos de la naturaleza y disfruten planteándose nuevas preguntas. La investigación en el campo de la didáctica de las ciencias ha avanzado mucho en los últimos cuarenta años pero, al mismo tiempo, la profesión de enseñante es una de las más conservadoras. Todo profesor o profesora ha sido antes alumno, y tiende a reproducir los modelos de su sistema de enseñanza, aunque el contexto social y la tipología de alumnos escolarizados sean muy distintos.
Neus sanmartí

La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario, implican una dualidad insoslayable: por un lado existe un marco teórico, que determina los conceptos que deben ser apropiados por los niños, establecidos por el dc de la provincia de buenos aires, los cuales se encuentran acompañados por los modos de conocer, donde encontramos una serie un aspecto práctico y la dimensión volitiva, herramientas propias de una disciplina experimental, ambos aspectos deben ir en conjunto, lo cual implica que son objeto del enseñanza por parte de los docentes y de aprendizaje por parte de los alumnos, sin embargo el pasado Formativo Tanto en el nivel secundario, como en el terciario, que en ocasiones ha descuidado esta cuestión, lleva a nuestros docentes a repetir modelos tradicionales, alejados de la idea de enseñanza de las ciencias que se pretende actualmente.
Los modos de conocer anteriormente mencionados, implican en muchos de los casos, desarrollar en los alumnos, actitudes científicas, con lo cual se pretende brindar herramientas para el desempeño autónomo que se procura construir en los niños con vistas a una alfabetización científica , que les permita desarrollarse en un futuro tanto en el ámbito socio-cultural como en estudios posteriores (sin implicar una finalidad propedéutica en la formación). En este punto parece oportuno diferenciar dos cuestiones que pueden confundirse, la de actitud científica y la de actitud hacia la ciencia, la primera hace referencia a condiciones en las actividades que los alumnos deben lograr para trabajar ciencias naturales y la segunda, hace referencia, a la predisposición que los niños pueden tener frente a la ciencia.
Esta reflexión lleva a que la centralidad de la presente propuesta considere acercar a los docentes de 2do ciclo, las siguientes cuestiones:
Comprender que los niños tienen derecho a aprender ciencias naturales, esto implica la responsabilidad social del docente de enseñar, constituyendo argumento suficiente para comenzar a delinear qué esperamos que suceda en una clase de ciencias, y también que se espera de los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entender la finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales en la ep: la finalidad de la ciencia escolar es conocer el mundo desde una perspectiva científica; este conocimiento se valida en interacción con los pares, con los resultados experimentales, con el docente y con información sistematizada; y que se construye en el aula a partir de lo que se sabe acerca del mundo, a propósito de resolver problemas académicos y a través de unos modos de conocer particulares. Desde este punto de vista la clase de ciencias es, entonces, un escenario diferente de los cotidianos, diferente también de los científicos.
A partir de esto, la propuesta apunta a trabajar sobre:
El conocimiento científico: es indispensable que los formadores manejen sólidamente los contenidos, en función del dc para la educación primaria de la provincia de bs.As. Indispensable en la toma decisiones sobre estrategias, recortes, interdisciplinariedad.
Empleo de actividades experimentales: el abordaje de una metodología científica, llevará a la inclusión de actividades de experimentación, procedimiento complejo que demanda:
A) comprender la consigna y planificar la búsqueda de la respuesta
B) aprender a detectar variables
C) aprender a controlar variables
D) aprender a registrar y defender los procedimientos empleados y los resultados obtenidos .
Es en este último apartado, el de la experimentación, es sobre el cual se centra la propuesta porque, desde una visión crítica de la inclusión de actividades experimentales: ir Al laboratorio puede ser inútil, Dado que, las técnicas o destrezas de laboratorio tienen poco valor en sí mismas y deberían ser consideradas un medio para alcanzar un fin () Las técnica de laboratorio deben permitir realizar otras actividades de aprendizaje útiles, mas centradas en procesos cognitivos que en destrezas manuales, y siempre que la dificultad o carencia de habilidades no constituya una barrera adicional (hodson, 1994).
Para propiciar en nuestros docentes de educación primaria la implementación de actividades de laboratorio (cabe aclarar que no nos estamos refiriendo al espacio físico con este término), pero desde una visión crítica, es imprescindible mencionar los aportes que realiza la unesco a partir del texto cómo promover el interés por la cultura científica (2005):
Si Queremos avanzar realmente en la transformación de las prácticas de laboratorio, es necesario analizar cuidadosamente las propuestas concretas, llevarlas al aula y contrastar su validez (payá, 1991; gil-pérez, navarro y gonzález, 1993; gonzález, 1994; salinas, 1994; gil-pérez y valdés, 1996). Las propuestas se fundamentan, claro está, en el trabajo de clarificación acerca de la naturaleza de la actividad científica ()
Desde este punto de vista, una práctica de laboratorio que pretenda aproximarse a una investigación ha de dejar de ser un trabajo exclusivamente experimental E integrar muchos otros aspectos de la actividad científica igualmente esenciales. De forma muy resumida recordaremos a continuación el conjunto de aspectos cuya presencia consideramos fundamental para poder hablar de una orientación investigativa del aprendizaje de las ciencias y, en este caso, de las prácticas. Hemos agrupado dichos aspectos en diez apartados, pero queremos insistir en que no constituyen ningún algoritmo a seguir linealmente, sino un recordatorio de la extraordinaria riqueza de la actividad científica y una llamada de atención contra los habituales reduccionismos.
1. Presentar situaciones problemáticas abiertas de un nivel de dificultad adecuado, con objeto de que los estudiantes puedan tomar decisiones para precisarlas y entrenarse, así, en la transformación de situaciones problemáticas abiertas en problemas precisos.
2. Favorecer la reflexión de los estudiantes sobre la relevancia y el posible interés de las situaciones propuestas, que dé sentido a su estudio (considerando las posibles implicaciones ctsa, etc.) y evite un estudio descontextualizado, socialmente neutro.
3. Potenciar los análisis cualitativos, significativos, que ayuden a comprender y a acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del interés del problema, etc.) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. Se trata de salir al paso de operativismos ciegos ()
4. Plantear la emisión de hipótesis como actividad central de la investigación científica, susceptible de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes. Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hipótesis y prestar atención, en ese sentido, a la actualización de los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido una cuidadosa operativización de las hipótesis, es decir, la derivación de consecuencias contrastables, prestando la debida atención al control de variables, a cómo es la dependencia esperada entre las variables, etc.
5. Conceder toda su importancia a la elaboración de diseños y a la planificación de la actividad experimental por los propios estudiantes, dando a la dimensión tecnológica el papel que le corresponde en este proceso. Potenciar, allí donde sea posible, la incorporación de la tecnología actual a los diseños experimentales (ordenadores, electrónica, automatización…), con objeto de favorecer una visión más correcta de la actividad científico-técnica contemporánea.
6. Plantear el análisis detenido de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y de los resultados de otros Investigadores (los de otros equipos de estudiantes y los aceptados por la comunidad científica, recogidos en los libros de texto). Favorecer, a la luz de los resultados, la autorregulación Del trabajo de los alumnos, es decir, las necesarias revisiones de los diseños, de las hipótesis o, incluso, del planteamiento del problema. Prestar una particular atención, en su caso, a los conflictos cognitivos entre los resultados y las concepciones iniciales, facilitando así, de una forma funcional, los cambios conceptuales.
7. Plantear la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados…) y contemplar, en particular, las implicaciones ctsa del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas…).
8. Pedir un esfuerzo de integración que considere la contribución del estudio realizado a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos, así como las posibles implicaciones en otros campos del conocimiento.
9. Conceder una especial importancia a la elaboración de memorias científicas que reflejen el trabajo realizado y puedan servir de base para resaltar el papel de la comunicación y el debate en la actividad científica.
10. Potenciar la dimensión colectiva del trabajo científico organizando equipos de trabajo y facilitando la interacción entre cada equipo y la comunidad científica, representada en la clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido (recogido en los textos), el profesor como experto, etc.
Las cuestiones hasta aquí expuestas, son las que se pretenden abordar mediante el formato de seminario-taller apuntando a que los docentes participantes, se pongan en contacto con información, a través de diversos soportes y vivencien situaciones experimentales, para que así puedan reflexionar sobre las mismas, como partícipes activos de la experiencia y posteriores guías de las mismas con sus alumnos, lo que llevará al trabajo de diseño e implementación de prácticas, reflexionando en relación al año y contenido que se esté trabajando y su correspondiente evaluación.”