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La reflexión sobre el lenguaje en las prácticas de escritura

Instituto Superior De Formacion Docente N° 29 “prof Graciela Gil”

Tipo de Organismo: Instituto de Formación Docente

Jurisdicción: Buenos Aires

Distrito: Merlo

Dirección: Rioja 996

Ejes Temáticos:

Nivel Primario

Modalidad: Presencial

Horas Presenciales: 36 hs.

Horas Virtuales: 0 hs.

Destinatarios: Agentes en ejercicio sin título docente; docentes; docentes y directivos

“Uno de los cambios más radicales del diseño curricular jurisdiccional vigente para la educación primaria se manifiesta en la propuesta para abordar el tratamiento de la gramática. Esto sucede porque se ha pasado de la enseñanza de la lengua a la enseñanza de las prácticas del lenguaje. Este recorrido implica acercar las prácticas escolares a las prácticas sociales. Para esto es necesario, en primer lugar, proponer el trabajo de la lectura, la escritura y la oralidad con textos completos y de circulación social real. Además, supone instalar situaciones de enseñanza que integren propósitos didácticos y comunicativos de forma simultánea. Estas condiciones didácticas han sido señaladas por los equipos técnicos de la rama desde hace más de una década . En este sentido, la actual prescripción curricular sostiene:
En La escuela primaria, las prácticas del lenguaje son objeto de enseñanza. Es por eso que los contenidos formulados en este diseño toman las prácticas del lenguaje que se ejercen en la vida social como modelos de referencia (dcj: 2008)
En segundo lugar, hay que subrayar que esta concepción no implica abandonar la enseñanza sistemática de la gramática, sino que se pretende replantear el modelo con el cual se propiciará el trabajo en el aula para instalar una nueva tradición pedagógica que habilite otros modos de sistematización. En términos del mismo documento puede enunciarse:
Los Niños /as participan de las prácticas de los lectores, los escritores y los hablantes en múltiples ámbitos, fuera y dentro de la escuela. Progresivamente, mientras se forman en estas prácticas, van adquiriendo conocimientos lingüísticos, gramaticales, discursivos, ortográficos.Si Así no fuera, no podrían hablar ni comprender lo que escuchan y leen o lograr producciones escritas cada vez más compresibles para lectores externos al aula. En este proceso, la intervención del docente es la que garantiza que puedan ir más allá de la repetición para sostener una práctica reflexiva. (dcj: 2008)
Creemos que dicha renovación ampliamente fundamentada y difundida ya desde el propio documento curricular no ha logrado en las aulas y, específicamente en las situaciones de enseñanza, el impacto previsto. Esta consideración se basa en las problemáticas detectadas en los ingresos al territorio con las estudiantes practicantes. En este marco se ha observado la inexistencia de la reflexión sistemática sobre el lenguaje, la resistencia a las propuestas diferentes al paradigma estructural y al enfoque descriptivo de la enseñanza de la lengua, como así también, el desconocimiento del objeto y de las posibles situaciones o modelos didácticos para abordarlo. Por otra parte, numerosas instancias de evaluación y trabajos de investigación refieren esta situación. Así, por ejemplo, braslavsky da cuenta de la evolución del concepto de alfabetización y revisa los niveles de la misma para problematizar la cuestión sobre los requerimientos de la nueva sociedad que la escuela primaria debería garantizar. En este sentido expresa:
Mientras Aumentan las dificultades, se comprueban grandes falencias en la comprensión de los textos escritos, aún entre los jóvenes que han cursado el nivel medio. En los estados unidos, por ejemplo, hace poco tiempo se ha comprobado que el 70% no puede comprender uneditorial del new york times. En nuestro país, dos investigaciones dirigidas por la dra. Kovacci demostraron que los alumnos que ingresan a la carrera de letras en la uba muestran grandes falencias en la producción de textos escritos y en la comprensión de la lectura. Ante estos hechos se propician cambios en los alcances de la alfabetización y sus equivalencias escolares. La pregunta principal es cuáles la alfabetización requerida para vivir en una sociedad post-industrial compleja… (braslavsky, 2003:6)
Más allá de los requerimientos históricos de la alfabetización funcional luego de seis años de escolaridad, no se puede soslayar la necesidad de reflexionar sobre los aspectos normativos de la lengua que garantizan la convención y permiten la comunicabilidad de un texto.
En principio, se intentará acercar al alumno a la noción conceptual de texto. Para esto es necesario seguir a teun a. van dijk (1983), parte del supuesto de que el uso de la lengua, la comunicación y la interacción se producen ante todo bajo la forma de textos. De este modo amplía el campo de análisis del texto: Mientras Que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles reglas los enunciados están bien formados y la semántica indica las condiciones para que los enunciados sean interpretables (), A la pragmática se le adjudica la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas (); Resumiendo: la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto. Otro autor que sigue esta perspectiva es e. Bernárdez el Texto es la unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Esto significa que es un enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos que se emplean en un acto comunicativo. Por otro lado, ana maría kauffman y maría elena rodriguez (1993) con una mirada absolutamente didáctica en la escuela y los textos también definen a los textos como unidades comunicativas que manifiestan las diferentes intenciones del emisor: informar, convencer, seducir, entretener, etc. Así es como elaboran una tipología textual muy simple pero no por eso errónea a partir del cruce de dos criterios: trama y función.
Todas estas concepciones son las que fundamentan la utilización de textos como unidades de análisis, en consecuencia es elemental trabajar en las clases de lengua las propiedades textuales, es decir, aquellos elementos que hacen que un texto sea y funcione como tal. Según charolles (1987), la Coherencia está ligada a la posibilidad de dar sentido, es lo que hace que un texto tenga sentido para los usuarios, debiendo por tanto entenderse como principio para interpretar el texto, en una situación de comunicación que tiene que ver con la capacidad del receptor para decodificar y construir su sentido. Esto significa que el texto se presenta ante nosotros como un objeto observable al que trataremos de dar un sentido. Si se sigue a de gregorio de mac y rébola de welti (1992) se puede decir que la comprensión de un texto es un proceso en el que entrarán múltiples factores, por un lado el mundo del lector como sujeto cognoscente y por otro el propio texto con los elementos que provee el sistema de la lengua. Así planteada la situación, resulta indudable que el modo natural e intuitivo de enfocar la coherencia de los textos, es a partir de la comprensión. La producción será naturalmente, el segundo momento.
Según estas últimas autoras nombradas los elementos teóricos de la coherencia tienen como el lenguaje una naturaleza sistemática que puede describirse por medio de reglas textuales y pragmáticas. Las primeras organizan las expresiones lingüísticas y las segundas organizan la interacción verbal y su adecuación al contexto. Se pueden sistematizar dos posibles dimensiones de análisis: textual y contextual. Así se establece la relación texto-contexto, igualmente son las reglas pragmáticas las que determinan e incluyen a las reglas textuales pues todo texto estará interactuando y deberá adaptarse a lo contextual.
Estas reglas operan en los procesos de producción y comprensión de textos. Los hablantes producen y comprenden a partir de un plan global. En la producción, el plan global representa cognitivamente qué queremos decir y cómo lo vamos a decir. La comprensión también opera en términos globales, cuando se comprende la totalidad se van resignificando las secuencias parciales. Esto se relaciona directamente con lo que llamamos tema, asunto o tópico de un discurso. Si sabemos cual es el tema de un discurso tendremos el punto de partida para empezar a construir la coherencia y encontrar el sentido.
Ahora bien, trabajar esto, implica describir los tres aspectos que conforman un texto: las formas, los significados y los actos de habla.
Las superestructuras y las macroestructuras semánticas tienen una propiedad común: no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas, sino a partir de un texto en su conjunto o de determinados fragmentos de éste. Esta es la razón por la que se habla de estructuras globales. Según teun a. van dijk (1983), Denominaremos Superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto () Una superestructura es un tipo de forma de texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la macroestructura, es el contenido del texto. Se debe comunicar, pues, el mismo suceso en diferentes formas textuales según el contexto comunicativo. De este modo queda claro que cuando se trabaje la coherencia de un texto, en el aula, se abordarán actividades en las que los alumnos deban reconocer formas textuales, temas globales, subtemas por secuencias textuales, propósitos comunicativos y actos de habla. Sobre estos últimos los alumnos evaluarán su eficacia en función de la adecuación al contexto.
También todos los autores abordados tienen presente que una superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales. Teun a. van dijk plantea que el reconocimiento de los esquemas resulta del hecho de que las mismas superestructuras, pueden manifestarse en diferentes sistemas semióticos, en este sentido, son sistemas secundarios, es decir, no se manifiestan directamente, sino que requieren otro sistema que puede ser verbal o no. Por esto es importante abordar en el aula un trabajo de lectura sobre materiales no lingüísticos.
Si bien los paradigmas expuestos superan los supuestos estructuralistas, sustentados en el estudio del sistema y del sintagma como unidad, no niegan, ni desconocen la relevancia de las estructuras locales del texto, es decir, las oraciones o las cláusulas. En esta instancia es fundamental integrar los aportes de la lingüística textual y de la lingüística oracional. Según ana maría kauffman y maría elena rodriguez (1993) los textos trabajados en el aula deben ser caracterizados en sus rasgos distintivos y descriptos en sus unidades oracionales. Por esto formulan:
Esos Rasgos corresponden tanto a aspectos macro y /o superestructurales estudiados por la gramática textual, como a elementos locales o microestructurales, descriptos por la gramática oracional
De esta forma es evidente que además de planificar proyectos didácticos que tomen en consideración la producción de textos completos, incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios reales, se deben sistematizar situaciones que aborden el tratamiento de la gramática que subyace a dichos textos. En este marco se acuerda con la propuesta de alvarado y pampillo (1991) que sostienen la defensa de un espacio en el aula para el trabajo con los modelos gramaticales por su innegable aporte para la comprensión del sistema lingüístico. Estas autoras consideran que la preocupación de la escuela debe estar focalizada en los modos de enseñar gramática -tradicional, estructural o generativa- para construir e instalar estrategias que rompan con la tradición mecanicista del abordaje de la sintaxis, la morfología y la semántica en las clases de lengua. Desde estas postulaciones enuncian:
Como Venimos afirmando, es posible también para la sintaxis, abrir la puerta a la reflexión, la problematización de conceptos y clasificaciones dadas, el recurso a nuestra intuición como hablantes de una lengua, la discusión, la formulación, contrastación y verificación de hipótesis. Alvarado m.y pampillo g. (1991:91)
Por todo lo expuesto, es válido plantear que desde la propuesta curricular de las prácticas del lenguaje, la enseñanza del área debe pensarse desde un enfoque que considere al texto como punto de partida y a la participación eficaz en situaciones comunicativas con destinatarios reales como el desafío a realizar. Para esto es necesario detenerse en la reflexión gramatical, porque si bien un texto no es solamente un conjunto de cláusulas, se realiza en oraciones . Un modo posible para construir saberes respecto de las reglas de producción textual y oracional es la utilización de un código de corrección. Esta es una recomendación sugerida por el programa de evaluación de la calidad educativa y por las propuestas de daniel cassany (1991) respecto de los modos para abordar la corrección.
En consecuencia, se cree necesario proponer una instancia de capacitación que les permita a los asistentes , en primer lugar, pensar, revisar y dar cuenta de las reglas gramaticales que organizan los usos adecuados del lenguaje y, en segundo lugar, la elaboración de secuencias que aborden la sistematización de dichas reglas en situaciones de enseñanza significativas. Para esto, se plantearán situaciones de doble conceptualización en las que se instalen la lectura y la escritura de textos completos con diversos propósitos comunicativos y didácticos. Es necesario aclarar que se entiende la lengua escrita como un sistema de representación y la escritura como un proceso recursivo . Esto implica considerarla como una actividad compleja que demanda simultáneamente la realización de diferentes tareas, que no se suceden linealmente. Además, desde una concepción epistemológica que se fundamenta en la psicogénesis se postula al aprendizaje como una construcción en la que el error forma parte del proceso de estructuración cognitiva. Por lo tanto, es válido proponer la utilización de un código de corrección que habilite espacios de reflexión individual y colectiva, al mismo tiempo que garantice el abordaje de la escritura como proceso. La aplicación de esta herramienta para corregir no persigue fines de acreditación/ promoción, sino la posibilidad de articular los aportes teóricos de la escuela funcionalista con las prácticas de escritura. Se pretende que los docentes aprendan desde sus propias prácticas.
Posteriormente, se instala el análisis de la planificación para revisar las situaciones de enseñanza que se desarrollan y el tipo de intervención que se prevé. En esta etapa se elaborarán secuencias didácticas que permitan la focalización en la reflexión sobre el lenguaje escrito para todos los ámbitos de las prácticas del lenguaje.
Por otra parte, este proyecto curricular parte del supuesto de la diversidad lingüística presente en toda comunidad de habla. Esto significa que no se entiende a la lengua desde el modelo un estado, una lengua. Por lo tanto tampoco se postula el aula desde una concepción monolítica. En este caso si se comprende que lo natural es la diversidad es una prioridad propiciar el respeto por todas las variedades y trabajar situaciones que instalen la distancia comunicativa como un desafío. Por eso se desarrollarán situaciones que aborden la oralidad formal: exposiciones, debates, entrevistas, y participación en los llamados contextos cognitivos . Este enfoque intenta evitar la reproducción de las prácticas discriminatorias que surgen como una consecuencia de la relación entre prestigio/ poder y usos lingüísticos/registros/ regiones. Según maría elena rodriguez (2007:13)
Muchas Veces la escuela fomenta el prejuicio lingüístico. Esto es así porque hay una tendencia a corregir los considerados errores de pronunciación, sin entender que, en realidad, son una muestra de diversidad.
Estas consideraciones suponen dar la palabra para fortalecer la identidad cultural. Por lo tanto demandan situaciones de enseñanza planificadas para trabajar y estimular la participación oral en contextos socialmente asimétricos. Otro prejuicio en relación a esta problemática es el supuesto que enuncia que se habla mal y por tal razón se escribe mal. Para romper con esta idea, en principio hay que diferenciar corrección y adecuación, luego hay que comprender y aceptar la diversidad y finalmente hay que desechar la concepción sobre una oralidad que se nutre a sí misma. Si se entiende que la oralidad se enriquece fundamentalmente a partir de la lectura y la escritura, se aceptará que el sujeto de aprendizaje se acercará paulatinamente a los registros más prestigiosos y estos son escritos. Por lo tanto, si en el aula transita el registro académico ocurrirá lo contrario, es decir, escribirán mejor y hablarán adecuadamente.
Finalmente, se aclara que se trabajará con la metodología de aula-taller y seminario la instancia de formación propiamente dicha y un para la evaluación se propondrá un ateneo. En el mismo se podrán abordar las situaciones de oralidad previstas.”