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Didáctica de las ciencias naturales en el nivel secundario. Análisis clínico de las prácticas.

Instituto Superior De Formacion Docente N° 16

Tipo de Organismo: Instituto de Formación Docente

Jurisdicción: Buenos Aires

Distrito: Saladillo

Dirección: Rivadavia 2655

Ejes Temáticos:

Nivel Secundario

Modalidad: Presencial

Horas Presenciales: 36 hs.

Horas Virtuales: 0 hs.

Destinatarios: Agentes en ejercicio sin título docente; docentes; docentes y directivos

“Esta propuesta de formación docente intenta dar respuesta a una de las necesidades relevadas en los últimos tiempos, en la experiencia de capacitación docente en la región, como es la dificultad manifestada por algunos profesores del nivel secundario para la integración de los discursos teóricos de los modelos didácticos específicos de las ciencias naturales (física, química, biología, ciencias de la tierra) y las prácticas concretas en los contextos de desempeño.
La importancia de los diversos enfoques didácticos específicos para la enseñanza de las ciencias naturales, como el de alfabetización científica Tecnológica, de investigación escolar, de aprendizaje basado en problemas, de lectura y escritura en ciencias, etc, son enfatizados en el diseño curricular vigente en la provincia de buenos aires, pero no siempre se logra articular la dimensión teórica de dichos enfoques con las prácticas habituales de los docentes en los contextos institucionales vigentes. Algunos de los problemas didácticos habituales se relacionan con los enfoques compartimentalizados de las distintas disciplinas, la desvinculación de las propuestas didácticas con las realidades institucionales, dificultad para la elaboración de propuestas didácticas que resulten motivadoras y significativas para los alumnos, etc.
Para proceder al análisis de las prácticas docentes en general y a las prácticas de enseñanza en particular (edelstein, 2002) de estos profesores, adoptamos el marco teórico de análisis de la acción didáctica (sensevy, 2007) y la metodología de la clínica didáctica (rickenman, 2007).
La clínica didáctica experimental es una metodología de formación en alternancia (entre las aulas en las que se desempeñan los docentes y el ámbito académico) cuyo desarrollo posibilita la emergencia de una mirada analítica y reflexiva de los gestos profesionales. El desarrollo de una metodología clínica para el análisis didáctico, consiste no sólo en la observación etnometodológica orientada a la reconstrucción de los procesos sociales y cognitivos en la acción situada (lave & wenger, 1991), sino también en la descripción y comprensión de aspectos genéricos de la estructura y funcionamiento de los sistemas didácticos.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación e información, la interculturalidad, la masividad de los medios de comunicación, la diversidad de contextos escolares, las nuevas configuraciones familiares, los nuevos paradigmas del conocimiento, la situación profesional y laboral docente y la complejidad de los procesos de aprendizaje entre otras cuestiones, perfilan nuevas significaciones y sentidos para la escuela y, por ende, sitúan desafíos netamente diferentes para la tarea del docente y, en particular, para la investigación educativa en el sistema formador docente.
Este panorama permite visualizar la necesidad de organizar la formación docente, tanto inicial como continua, conforme con estas nuevas demandas y por otro lado, fortalecer aquellos gestos profesionales (rickerman, 2007) de los docentes que son requeridos para trabajar en escenarios cambiantes. Desde esta mirada, el profesor deja de ser únicamente un agente que asegura el funcionamiento correcto de las situaciones didácticas, para pasar a ser un profesional realizando una actividad efectiva, la cual se autorregula no solamente de sus preconcepciones, conocimientos relacionados a los modelos didácticos a los que adhiere, sino también de su pertenencia a una comunidad socioprofesional en interacción con las condiciones de trabajo/estudio ofrecidas por la institución escolar. (tricárico, 2014)
Un aspecto que consideramos de suma importancia es la profesionalización de la tarea docente y del docente. Pensamos que un docente debería profundizar y actualizar sus conocimientos de la disciplina que enseña, como así también sobre la didáctica de la misma y sus relaciones con los contextos culturales de desempeño. Existe, entonces una exigencia de formación científica, didáctica y pedagógica, que plantea seriamente un cambio en la forma de afrontar la enseñanza. Pensamos que una alternativa interesante y que ha dado prometedores resultados, es la introducción del control de la propia práctica docente. Es decir, incluir como herramienta que facilite una rápida profesionalización del docente, las prácticas autorregulatorias (pedrol, 2000)
Existen dos tendencias sobre la investigación de la profesionalización docente, una basada en los aportes de la etnometodología, sociología y antropología, centrada en las prácticas socio-profesionales, a través de los saberes y discursos de la práctica, la otra, se centra en el estudio de la alternancia teoría-práctica profesional Como proceso de formación. Por ende, la concepción didáctica en el campo de la formación en la alternancia (saberes académicos- práctica profesionalizante), consiste en no considerar el terreno académico y el terreno escolar por separado sino como un solo dispositivo (rickenmann, 2007). El análisis clínico en didácticas constituye un nuevo aporte para el diseño de dispositivos de formación docente. El estudio de la acción docente, a partir de un análisis situado y dinámico de los gestos profesionales, permite poner en evidencia nuevos objetos de investigación y de formación. El desarrollo de una metodología clínica para el análisis didáctico, a partir de la observación y el análisis de la acción docente es un medio de comprender y describir ciertos aspectos genéricos de la estructura y funcionamiento de los sistemas didácticos. Un sistema en el que la actividad de los agentes (docentes/alumnos) se determina mutuamente en función de las acciones que cada uno de ellos realiza sobre el medio didáctico y, por ende, con respecto a los conocimientos en juego (rickenmann, 2007).
En la presente propuesta se intenta caracterizar las habilidades y competencias metacognitivas de los docentes en la práctica activa normal, es decir en pleno servicio. Se analizan casos aportados por los profesores participantes intentando identificar el grado de autorregulación de su práctica en condiciones de trabajo normales, sin tutores ni ayudas externas, por medio de procesos de registro, autoconfrontación y confrontación cruzada.
Algunos aportes teóricos para caracterizar las prácticas docentes
En primer lugar tomamos como referencia el trabajo de gloria edelstein (2002), que nos permite problematizar la práctica docente desde cuatro dimensiones de análisis:
1. La práctica docente en un sentido amplio: es necesario superar el concepto de practica De enseñanza Exclusivamente vinculado a la transmisión de un contenido disciplinar, incluyendo aspectos propios de la complejidad de la tarea docente, como resultado de la participación institucional y social del profesional de la educación, en términos de normativas reguladoras, discursos legitimados, imagen social, integración en el contexto, entre otras.
2. La construcción metodológica del docente: es necesario desentrañar y explicitar las relaciones entre el contenido a enseñar y los aspectos metodológicos de las didácticas específicas, como parte de las competencias del docente.
3. Nuevos registros de la complejidad de la práctica: es necesario ampliar los registros de la práctica para poner en evidencia su complejidad, por medio de un enfoque socioantropológico y etnográfico del análisis, superando juicios totalizantes y visiones unilaterales (oficiales) Y evaluativas, incluyendo la escala escolar y del aula, como así también poniendo en evidencia los procesos de apropiación, reproducción, negociación, resistencia, intercambio, simulación, entre otros. Interpretación de indicios que construyen sentido en el devenir de lo cotidiano.
4. Contenido y forma de la reflexividad: es necesario caracterizar las formas de reflexión docente sobre la práctica, intentando superar los modelos de racionalidad tecnocrática y la banalización declarativa sobre la reflexión docente sobre su práctica. No todas las reflexiones son del mismo tipo (individuales, aisladas, dialógicas, proactivas), ni sobre los mismos tópicos (contenidos, modelos didácticos, contexto, etc.)
Consideramos también el trabajo de lave & wenger (1991), que caracteriza la participación periférica legítima en los procesos de aprendizaje situado, en relación al desarrollo profesional docente. Tomamos algunos de los elementos de análisis de estos autores, que nos ayudaron a pensar diversas situaciones presentadas en los casos analizados en este trabajo:
1. Recursos estructurales para el aprendizaje en la práctica: diversidad de relaciones entre aprendices y expertos
2. El lugar del conocimiento: participación, curricula de aprendizaje, comunidades de práctica
3. El problema del acceso: transparencia y ocultación
4. Discurso y práctica
Perrenoud (2004) presenta 10 competencias necesarias para la enseñanza de las ciencias, que también se utilizan aquí en la caracterización de las prácticas docentes en este trabajo:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, particularmente del trabajo de laboratorio en la enseñanza de las ciencias
2. Gestionar la progresión
3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación
4. Implicar a sus alumnos en sus aprendizajes y sus trabajos, particularmente en la autoevaluación y autorregulación
5. Trabajar en equipo para diseñar y analizar las situaciones complejas de la práctica docente.
6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar nuevas tecnologías
9. Afrontar deberes y dilemas éticos de la profesión
10. Gestionar la propia formación continuada
Sanchez (2005) sintetiza tres grandes grupos de competencias profesionales del docente de ciencias:
1. Competencias relativas a la naturaleza de la ciencia y su didáctica específica
2. Competencias relativas a las relaciones profesor Profesores Instituciones
3. Comptenecias relativas a las relaciones profesor Estudiante en el aula
Una caracterización del conocimiento profesional deseable del profesor de ciencias es elaborado sintéticamente por perrenoud (2004) como prácticas docentes valoradas en la sociedad:
1. Percepción y descripción precisa de las prácticas
2. Identificación de las competencias que funcionan en la práctica
3. Análisis de los recursos cognitivos movilizados o saberes, y de los esquemas de movilización
4. Hipótesis sobre el modelo de génesis de las competencias en situación de formación
5. Dispositivos, situaciones, contenidos planificados de la formación = curriculum formal
6. Dispositivos, situaciones, contenidos efectivos de la formación = curriculum real
7. Experiencia inmediata de los formados / aprendizajes duraderos de los formados
Tomamos de un trabajo de furlong y maynard (1995), una caracterización de cinco estadios progresivos en desarrollo de profesionales docentes, desde un nivel de novatos al de expertos, para incluir una perspectiva temporal y dinámica en el análisis de las prácticas docentes:
1. Idealismo temprano
2. Supervivencia
3. Reconocimiento de dificultades
4. Estabilización
5. Avance
Para el análisis de la acción didáctica (en la institución escolar), tomamos las categorías de sensevy (2007), en relación al modelo de los juegos de aprendizaje y tres sistemas de descriptores:
Tabla 1: categorías de análisis de la acción didáctica. Sensevy (2007)
Nivel de análisis descriptor
Construir el juego la naturaleza de las tareas de preparación
la relación efectiva con el saber contenido en las tareas
el análisis epistémico de las tareas
Hacer jugar el juego juegos de aprendizaje
definición Devolución Regulación Institucionalización
mesogénesis Cronogénesis Topogénesis
contrato didáctico – medio
Las determinaciones del juego la actividad dirigida
la epistemología práctica

Este sistema de categorías es propuesto por el autor como una especie de agenda Para el análisis de las prácticas de enseñanza en contexto.
Por último, y en vistas de profundizar el análisis de las concepciones profesionales del docente de ciencias en relación a loscambios a favorecer en sus estudiantes, tomamos un artículo de pozo (1999), donde ofrece una tabla con tres dimensiones de cambio (epistemológico, ontológico y conceptual) que sería deseable promuevan los docentes de ciencias (en sí mismos y en sus alumnos), desde estadios más simples hacia otros de mayor complejidad:

Tabla 2 : cambios a favorecer en los estudiantes. Tomado de pozo (1999)
Principios epistemologicos
Realismo ingenuo realismo interpretativo constructivismo
Principios ontologicos
Estados procesos sistemas
Principios conceptuales
Hechos o datos casualidad lineal interacción
Cambio sin conservación cambio con conservación conservación y equilibrio
Relaciones cualitativas reglas heurísitcas relaciones cuantitativas”