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¡qué rico! Propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales

Instituto Anna Böttger De Gesell

Tipo de Organismo: Instituto de Formación Docente

Jurisdicción: Buenos Aires

Distrito: Villa Gesell

Dirección: Paseo 118 Y Avenida 7 S/N

Ejes Temáticos:

Nivel Primario

Modalidad: Presencial

Horas Presenciales: 36 hs.

Horas Virtuales: 0 hs.

Destinatarios: Docentes; supervisores, equipos directivos, docentes y estudiantes

“La propuesta de capacitación ¡qué rico! Parte de considerar dos debilidades en la enseñanza de las ciencias sociales en las escuelas primarias. La primera debilidad se encuentra relacionada con el poco uso de recursos propios de las ciencias humanas (documentos, mapas, fotografías, sujetos participantes de los hechos, objetos de uso de las personas, etc.) de enseñanza; la segunda debilidad toma en cuenta la poca apertura de los docentes a la incorporación de nuevas miradas (otras ciencias sociales), más allá de la historia y la geografía.
En esta propuesta se entiende a la educación como un conjunto de prácticas sociales mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros asimilen la experiencia colectiva culturalmente organizada y convertirse a su vez en agentes de creación cultural. De esta manera se puede decir que todo proceso educativo se centra en el logro de un mejor desarrollo del hombre y de las mujeres, sin olvidar que dicho proceso no se produce sólo en las escuelas porque hoy en día existen numerosos y relevantes medios de comunicación que transmiten una serie de conocimientos y valores fuera del ámbito escolar. Por esto, las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (tics) constituyen un elemento importante en la accesibilidad de la información y de la transmisión del conocimiento al haber penetrado en casi todos los ámbitos de la sociedad
Entonces, desde allí, nos proponemos utilizar la elaboración de una revista electrónica como excusa para la revisión de saberes, la incorporación de nuevos conocimientos y la puesta en situación de los docentes en la construcción del conocimiento.
Para abordar una definición del proceso educativo así planteado, es necesario partir de algunos postulados e ideas generales en torno al concepto de aprendizaje enmarcado en la teoría constructivista:
A) condiciones de funcionamiento constante: la adquisición de conocimientos que se puede observar en la sociedad en general, y en particular en el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles participa del mismo proceso mental de construcción o de reconstrucción epistémica de un estado de menor a otro de mayor conocimiento.
B) funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento: el aprendizaje estructurante es posible en presencia de los desequilibrios del funcionamiento intelectual, en el aprovechamiento y reequilibración de los conflictos que pueden producirse entre los esquemas de conocimientos asimiladores de la realidad y lo observable, o en las contradicciones resultantes entre los esquemas los movimientos compensatorios para el reequilibramiento constituyen el motor de las auténticas construcciones donde se asientan los aprendizajes. Las formas, cantidad y calidad de tales desequilibrios y, fundamentalmente, cómo facilitar la reequilibración son los mecanismos que deben ser atendidos primordialmente en cualquier situación educativa
C) construcción del conocimiento en la interacción social: la actividad estructurante del sujeto, fundamento de su desarrollo cognoscitivo no se da aisladamente sino que son el fruto de la interacción constante con un medio ambiente culturalmente organizado. Esta interacción está mediatizada por la cultura siendo los otros seres humanos los principales agentes mediadores
Mediante la coordinación concreta de sus propias acciones con las del otro, elabora los sistemas cognoscitivos de coordinación de sus acciones y llega a reproducirlos. Esto le permite un tipo de causalidad no unidireccional, es decir, circular y que progresa en espiral; por eso la interacción facilita al individuo el dominio de ciertas habilidades que lo llevaran a participar en intercambios sociales cada vez más complejos, los que se convierten a su vez en fuente permanente de desarrollo cognoscitivo.
Estos factores que concurren a modos de sistemas interactuantes se implican y condicionan recíprocamente facilitando o inhibiendo los procesos generales de conocimiento.
La escuela, como espacio legítimo de circulación y apropiación de los saberes, se fue estructurando como un lugar cerrado de trasmisión de valores y conocimientos; es por ello que a pesar de la aparición a partir de los años 60 de las tics, recién en con la actual reforma y con el programa nacional 1 a 1, estas han sido incorporadas de manera orgánica en los diseños curriculares.
De esta manera, la escuela tendría la misión de dotar a los individuos de un sistema de conocimientos que posibiliten la comprensión de la cultura exterior a la misma, en la que los medios tecnológicos han creado una cultura propia, y, en algunos casos, hasta un sistema de valores. Planteado así, dicha cultura crea instrumentos que amplían las capacidades naturales de los sujetos, y su interacción con ellos no es pasiva, por el contrario, es un profundo paso de lo biológico a lo cultural, un proceso constante de relaciones e intercambios entre los miembros de la sociedad y su capital cultural.
Pero asignarle un rol central al objeto técnico sería una trampa tecnocéntrica y ocultaríamos el verdadero papel de las tics .El Contexto para el desarrollo humano siempre es una cultura nunca una tecnología aislada. En presencia de las computadoras, las culturas pueden cambiar y con ellas las maneras de pensar y aprender. Pero si se quiere entender o influenciar el cambio hay que centrar la atención en la cultura no en la computadora.
Entendemos aquí por cultura, en un sentido amplio, a múltiples aspectos que engloban: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologías, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnología, tipos de hábitat, etc.
Según como se conceptualice las tics (como parte de la cultura o como pensamiento tecnocrático) puede desprenderse como estas impactan en el currículum escolar, entendiendo a este como los procesos que dan cuenta de la construcción, selección organización y distribución de ciertos conocimientos, actitudes, contenidos ideológicos, destrezas, pautas de comportamientos y representaciones sociales que tienen lugar en ambientes educativos institucionalizados.
Somos conscientes que las modificaciones en el terreno didáctico no se dan en forma aislada, ya que carecen de valor, resultan inoperantes, sino se encuadran en un sistema didáctico coherente, es decir, que los cambios deben impactar a todos los ámbitos y áreas en que la práctica docente tiene lugar.
El aprendizaje significativo apunta a centrar al sujeto como el verdadero y único responsable de su propio proceso de aprendizaje; concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos del sujeto: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, se ha establecido un aprendizaje significativo. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el sujeto construye la realidad atribuyéndole significados, así es como lo verdaderamente importante es que la educación escolar favorezca el aprendizaje significativo de hechos, de conceptos, de procedimientos, y de actitudes.
Para que el aprendizaje sea significativo, debe cumplir dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica). En segundo lugar, el sujeto debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad. Los conocimientos aprendidos deben ser funcionales para que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el sujeto así lo exijan; cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad.
El mundo de la escuela, con sus actores, intereses y reglas de juego, tiene su propio ritmo de desarrollo y su criterio de evaluación. La observación, en materia educativa, muestra impulsos hacia la transformación de la misma, innovaciones más o menos interesantes, con referencia a estrategias pedagógicas más abiertas o participativas. Sin embargo, además de los fundamentales aspectos infraestructurales y económicos, que imponen límites reales a dichas propuestas, en lo estrictamente pedagógico pueden identificarse dos obstáculos: una insuficiente formulación teórica de los procesos involucrados en la adquisición de los conocimientos, o de la traslación desde modelos conceptuales hacia las aplicaciones educativas; y un desconocimiento o desatención del fundamental proceso de cambio actitudinal en la totalidad de los agentes que componen el sistema.
En el marco de la educación escolarizada la evaluación debe considerarse un componente esencial del modelo didáctico, es decir que este se encuentra estrechamente relacionado con la conceptualización que se tenga de educación, aprendizaje, intervención docente, entre otros. la evaluación tiene que ser coherente con unos planteos previos, con la filosofía sobre el hombre, con una postura científica que apoya todo el proceso de enseñanza, etc. Si esto no es así, si tiene un valor distinto en la realidad, entonces define de hecho ella misma esa filosofía, psicología, de una forma implícita.”