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Educación tecnológica. Una mirada sobre la relación entre los aspectos epistemológicos y la didáctica específica

Universidad Autónoma De Entre Ríos

Tipo de Organismo: Universidad Nacional

Jurisdicción: Entre Ríos

Distrito: Parana

Dirección: Av. Ramírez 1143

Ejes Temáticos:

Nivel Superior

Modalidad: Presencial

Horas Presenciales: 36 hs.

Horas Virtuales: 0 hs.

Destinatarios: Docentes y directivos

“A partir de los lineamientos propuestos por los nap de et, los diseños curriculares para el nivel primario y secundario de la provincia incluyen una serie de cambios en el enfoque del área. Sin embargo en el terreno de las prácticas escolares subyacen una serie de supuestos sobre la tecnología y el conocimiento tecnológico que es necesario revisar a la luz de los nuevos aportes teóricos que sustentan los propósitos como disciplina escolar en la argentina.
En este sentido se hace necesario profundizar el conocimiento de los marcos teóricos sobre los que se sustenta la idea de una educación tecnológica como parte de la formación general para todos los ciudadanos. Desde esta perspectiva los nap y los nuevos dcp presentan una configuración del campo de conocimiento sustancialmente diferente al que se proponía desde la ley federal de educación nro 24.195.
Centralmente estos cambios radican en el pasaje de un área configurada en base a procedimientos a un área de conocimiento estructurada en base conceptos. Es por ello que desde esta instancia de capacitación se propone focalizar la mirada sobre las categorías que componen el campo de conocimiento del área. A partir de esta aproximación se estudiaran los criterios de organización y secuenciación de contenidos propuestos para los diferentes años de la escolaridad. Consideramos indispensables que los docentes a cargo del área conozcan en profundidad las lógica con las que se construyeron estos documentos curriculares a fin de que puedan generar instancias de producción de propuestas didácticas que den cuenta del enfoque propuesto para el área.
En principio, es importante reconocer que un cambio en el currículum constituye una modificación de una práctica social, en tanto y en cuanto normalmente se parte de un profesor que ya se encuentra desarrollando uno en sus clases. Cualquier intención de innovar que nos propongamos desde la capacitación implicará la necesidad de realizar un análisis comprensivo de esa realidad con la que será necesario luego interactuar. En el caso particular del área de educación tecnológica, los nap y el dcp constituyen una innovación curricular aún para aquellos que ya la desarrollan y se encuentran con una propuesta que los invita a repensar su práctica. Para emprender la innovación se requiere de una comprensión profunda del sentido de esta y, sobre todo, de los aspectos que la identifican y la distinguen de las prácticas instituidas hasta el momento.
Será necesario tener en cuenta que la innovación curricular no consiste en reemplazar un currículum por otro; no se trata de suplantar una práctica escolar por otra. Rudduck (1986) afirma: «… en educación, no puedes crear un vacío en el que crezca un nuevo conjunto de significados y prácticas; no puedes parar la enseñanza durante un año para aprender a trabajar juntos de otra manera. El espectáculo debe continuar. Es contra estas presiones contra las que tiene que emprenderse la tarea del cambio».
El mejor documento curricular no parece suficiente para generar innovación en las aulas. O, dicho de otra manera, no parece posible prescribir desde los documentos el accionar docente. La existencia entre los profesores de cuerpos estables de ideas sobre qué y cómo enseñar no es algo que deba ser deplorado: sin tal conocimiento la enseñanza sería imposible. Ningún planificador de currículum puede detallar totalmente de forma creíble lo que debería hacer un profesor y mostrarle cómo hacerlo adecuadamente en su propia clase .Olson (1985)
Pero, aun así, la innovación curricular es posible y la capacitación juega un rol clave. El proceso tendrá mayores posibilidades de éxito en la medida que se parta de analizar la realidad, de comprenderla, de ofrecer posibilidades para que se expliciten los supuestos y las representaciones en relación a lo nuevo; en la medida que se tengan en cuenta las experiencias y que desde allí se favorezcan las condiciones para incorporar la novedad. Confiamos en que estas reflexiones, sean de utilidad a la hora de acompañar a los docentes en la implementación de la innovación curricular propuesta por los nap y los dcp del área de educación tecnológica.
Este modo de abordar el campo de conocimiento tiene profundas incidencias en los aspectos metodológicos, desde esta perspectiva aprender tecnología supone construir marcos de referencia que permitan comprender el vasto campo de la producción tecnológica sobre la base de categorías invariantes que trasciendan la temporalidad y permitan apropiarse de modo critico de los continuos cambios que se producen en el campo de tecnología. Este modo de concebir lo metodológico como una construcción que opera sobre dos lógicas relativas al conocimiento: su condición producto de la cultura (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema del aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). Pensar la enseñanza desde esta perspectiva Implica Reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. (edelstein, g. 2004.)
En esta dirección se hace necesario explicitar los debates que se dan en torno a la didáctica específica del área y reflexionar sobre los modos que se conciben las prácticas docentes en el área con el fin de reconocer los nudos problemáticos de la enseñanza de la tecnología en las escuelas.”